Monterosso  7/02/09                                                                   Prof. Andrea Porcarelli

 

 

Identità della persona tra bioetica ed educazione

 

Abbiamo visto come - nel dibattito bioetico - giochi un ruolo significativo il modo in cui viene inteso il soggetto meritevole di tutela, tanto che potremmo identificare i diversi paradigmi per la loro maggiore o minore prossimità ad un approccio che abbiamo definito personalista. Lo stesso ragionamento si potrebbe fare per le diverse impostazioni pedagogiche, che possono essere più o meno caratterizzate da un impianto “tecnicista” / “funzionalista”, ovvero essere più inclini ad una prospettiva personalista. Tra personalismo bioetico e personalismo pedagogico vi è dunque una nativa alleanza, che trova nella consapevolezza adamantina dell’identità e dignità della persona il suo fondamento, che ci sembra opportuno puntualizzare fin da subito.

 

La persona come fondamento

Il termine ha un suo significato, che si collega ad una tradizione plurimillenaria, con alcuni elementi di continuità ed alcuni elementi di discontinuità che possiamo sommariamente richiamare. Il termine greco prosopon (“ciò che sta davanti agli occhi”) aveva un duplice significato: il significato più antico (attestato anche da Aristotele) è quello di “volto” (la parte sottostante il cranio), in cui si trovano gli occhi e che evoca l’immagine di un altro volto che ti guarda; in un secondo tempo si stratifica anche il significato di “maschera teatrale”, che sta davanti al volto e da un lato lo nasconde, ma dall’altro lato “svela” l’identità di un personaggio. L’etrusco phersu richiama la didascalia che indica un personaggio mascherato, enigmatico e in qualche modo inquietante (tiene al guinzaglio un cane che azzanna un uomo con un sacco in testa), che è dipinto nella tomba degli Auguri della necropoli di Corneto-Tarquinia (V sec. a.C.). Forse si tratta del dio dell’Averno, o comunque di divinità con funzioni di garanzia dell’equilibrio cosmico. La maschera, nel contesto magico-rituale, sottolinea in genere il carattere non-individuale e quindi universale di un soggetto che rappresenta un potere, una forza o un’entità di natura divina. Il termine latino persona probabilmente deriva dall’etrusco phersu, con l’aggiunta del suffisso -na (che indica appartenenza), con un significato originario di “qualcosa che appartiene a Phersu e di cui egli si serve”. Nel mondo romano, oltre al significato di “maschera teatrale” (a cui si collega anche l’etimologia attestata da Aulo Gellio: “per-sonare” = “suonare attraverso”), il termine evoca il soggetto avente capacità giuridica, sia che si tratti di un individuo (non tutti gli individui erano persone in tal senso, come ad esempio gli schiavi), sia che si tratti di un soggetto collettivo (“persona giuridica” è un’espressione che si usa ancor oggi in tal senso).

Il contributo della cultura cristiana alla definizione metafisica della persona si ritrova soprattutto a partire dal dibattito cristologico e trinitario. La necessità di esplorare i misteri più profondi della fede, interrogandosi sul significato di alcune espressioni bibliche messe a confronto con le categorie filosofiche del dibattito del tempo (che fu anche molto critico nei confronti degli intellettuali cristiani), portò a parlare di una persona (Gesù) in cui coesistono due nature (umana e divina) e di una natura (quella divina) che esiste in tre persone (Padre, Figlio e Spirito Santo). Ciò ha portato ad affinare notevolmente lo sguardo filosofico sull’idea di persona, introducendo elementi di significato che sono entrati nella cultura occidentale grazie al cristianesimo.

La definizione “classica” di Severino Boezio, “rationalis naturae individua substantia”, riassume in modo icastico il frutto di tale dibattito sottolineando la specificità del termine persona, che di fatto si attribuisce agli uomini, agli angeli e a Dio. “Persona est nomen dignitatis”, ovvero il termine persona indica una specifica dignità, anzi - dirà S. Tommaso D’Aquino - la persona (colui che sussiste nella natura razionale) rappresenta “ciò che di più ricco di dignità possa esistere nell’universo”, nel senso che il modo in cui un essere personale esercita l’atto di essere (sussiste) gli conferisce un “dominio” dei suoi atti. Si tratti di qualcosa di molto più profondo della semplice capacità di intendere e di volere, che ne rappresenta - nella persona umana - la manifestazione esteriore, necessaria anche in termini giuridici per attribuire la “responsabilità personale” di un atto. Il modo di agire consegue al modo di essere.

 

Educazione come conquista dell’autonomia e identità

Prendiamo a prestito un passaggio di un documento del Concilio Vaticano II, che ben esprime alcune istanze del nostro tempo, per introdurre una riflessione sull’educazione della persona e le sue ragioni di fondo:

Tutti gli uomini di qualunque razza, condizione ed età, in forza della loro dignità di persona, hanno il diritto inalienabile a una educazione che risponda al proprio fine, convenga alla propria indole, alla differenza di sesso, alla cultura e alle tradizioni del loro paese, e insieme aperta a una fraterna convivenza con gli altri popoli al fine di garantire la vera unità e la vera pace sulla terra. La vera educazione deve promuovere la formazione della persona umana sia in vista del suo fine ultimo sia per il bene delle varie società, di cui l’uomo è membro e in cui, divenuto adulto, avrà mansioni da svolgere[1].

L’educazione, va precisato, si configura come un’azione intenzionale, strutturalmente “asimmetrica” (svolta da una persona adulta nei confronti di una persona in età evolutiva) che ha come obiettivo fondamentale quello di accompagnare e guidare il cucciolo d’uomo nella conquista di una propria identità autenticamente umana, socialmente e culturalmente “situata” che egli possa vivere in modo libero e consapevole.

La persona umana è l’unico essere in tutto l’universo in cui la natura spirituale, per cui è capace di conoscere e di amare, si realizza in una sintonia piena e profonda con una dimensione fisico-corporea che, a sua volta, fa parte integrante della natura umana. Si tratta di una condizione che Tommaso D’Aquino - riprendendo la tradizione neoplatonica - definiva con un’immagine potente e suggestiva, affermando che l’anima umana si trova come sulla linea di orizzonte tra le sostanze corporee e quelle incorporee: sul limite superiore delle realtà materiali e su quello inferiore degli esseri spirituali. Questa specialissima condizione metafisica, per cui l’uomo è pienamente “cittadino di due mondi”, fa sì che egli non solo abbia bisogno di un tempo in cui si forma la sua fisicità corporea, fino a raggiungere la maturità e l’indipendenza sul piano fisico (come gli altri animali), ma abbia anche bisogno di un tempo in cui progressivamente la capacità di esercitare le proprie attività spirituali e - conseguentemente - la piena autonomia nel loro esercizio, per poi realizzare un cammino di perfezionamento (in senso umano e cristiano) che durerà per tutta la vita.

L’accompagnamento della persona umana in questa specialissima ed “unica” attività della conquista della propria indipendenza e capacità di esercitare la propria vita spirituale prende il nome di educazione. Va detto infatti che per gli animali non si parla di educazione, ma semmai di allevamento (ciò che avviene in natura, da parte degli adulti nei confronti dei cuccioli) o di addestramento (nel caso che sia l’uomo ad insegnare qualcosa agli animali), proprio perché l’animale non ha un’attività spirituale in senso stretto; mentre per gli altri esseri di natura spirituale (gli angeli e Dio) non si parla di educazione per il motivo opposto: essi (con modalità diverse) esistono già nella pienezza della loro capacità operativa e non hanno bisogno di “conquistarla” attraverso un percorso che si snoda nel tempo.

Possiamo dunque arrivare ad un primo punto fermo: la persona umana, in forza di quella natura per cui è chiamato a conquistare nel tempo - e attraverso la propria fisicità corporea - la pienezza del proprio agire come essere spirituale (la piena capacità di intendere e di volere) è l’unico essere educabile di tutto l’universo. L’attività educativa è dunque propriamente e autenticamente umana, anche se - per restare pienamente tale - deve rimanere “fedele” alla sua vocazione metafisica ed è questo l’aspetto che cercheremo ora di approfondire.

            Per analizzare i caratteri profondi dell’attività educativa è bene riflettere sulla condizione della natura umana sottolineando come essa si caratterizzi per una peculiare indigenza che la persona umana manifesta rispetto alle possibilità di raggiungere la propria perfezione connaturale in modo autonomo, tanto è vero che “ha bisogno” di vivere in società, soprattutto per poter essere educato, altresì gli sarebbe impossibile sopravvivere ed estremamente difficile realizzarsi. D’altro canto vi è anche una naturale sovrabbondanza della persona umana, soprattutto sul piano delle attività spirituali, che sono strutturalmente orientate ad essere condivise con altri: il dono del pensiero, della parola, della libertà, della capacità di amare sarebbero incomprensibili se l’uomo fosse fatto per vivere in solitudine. Peraltro si può osservare come la condivisione nell’ambito dei beni materiali comporti una perdita immediata sul piano materiale (mettiamo tra parentesi altri piani), mentre la condivisione sul piano dei beni spirituali comporti immediatamente un potenziamento di entrambe le persone.

            L’attività educativa si colloca sul versante delle attività propriamente spirituali (anche quando riguarda la dimensione fisica, che assume in tal senso un valore simbolico), in cui il soggetto proprio (causa principale) dell’educazione è la persona che sviluppa le proprie potenzialità e tende a realizzare la propria perfezione umana, mentre l’educatore ha una funzione ministeriale (causa secondaria o strumentale). A questo proposito è bene ricordare la distinzione di S. Tommaso tra gli esseri che sono puramente in potenza passiva ad una certa perfezione (come la creta che può essere plasmata, ma la forma con cui verrà plasmata è esclusivamente nella mente dell’artista) e gli esseri che sono in potenza attiva ad una certa perfezione, come ad esempio il malato, che può essere giudicato “guaribile” solo nella misura in cui ha in sé i principi di guarigione: il medico è ministro della natura e somministra quelle medicine che avranno una funzione “strumentale”, rispetto alla natura fisica dell’uomo che sarà agente principale della guarigione. Allo stesso modo l’educatore opera facendo in modo di “attivare” la persona che cresce e guidandola affinché possa “mobilitare” le sue risorse nascoste, anche quelle di cui non è pienamente consapevole. Riprendiamo un passaggio molto esplicito di un testo di Gesualdo Nosengo che esprime con vigore la consapevolezza dei presupposti metafisici dell’azione educativa:

Lo spirito dell'uomo, pur essendo legato al corpo, è però una sostanza sussistente che si presenta, inizialmente, al momento della creazione, anch'essa come un germe vitale e potenziale, tendente ad uno sviluppo e ad una attuazione suoi propri (...). Vi è un germe di natura spirituale: il lume mentale dell'anima umana creata immediatamente da Dio ad ogni concepimento umano. Questo germe è dotato di vitalità, di moto proprio e spontaneo e di un appetito razionale e affettivo che si viene lentamente manifestando parallelamente allo sviluppo e al perfezionamento fisico e può operare da solo anche senza interventi magistrali. (...) Il vivente di natura spirituale, qualora tralasciasse anche per molto tempo di nutrirsi e di assimilare la realtà a lui ordinata, non cesserebbe tuttavia di vivere, ma solo si atrofizzerebbe gravemente e perderebbe in gran parte o anche totalmente la capacità di ulteriori assimilazioni e perciò di sviluppo vero. (...) L'attività assimilativa del lume mentale nei confronti del vero e quella della volontà nei confronti del bene possono manifestarsi in forme lente, pigre, disordinate e insufficienti. L'attività del lume mentale e della volontà non è provocata dal vero e dal bene secondo leggi interne così fisse, determinate e necessarie come accade per le attività dei viventi animali e vegetali e per il corpo dell'uomo. E questo perché il soggetto umano è spirituale e libero e deve determinarsi liberamente, in seguito a motivi oltre che ad appetiti[2].

            Con questo non viene sminuito il ruolo dell’educatore (che è pur sempre vera causa, anche se causa strumentale[3]), anzi viene valorizzato, perché la virtù causativa è tanto più perfetta quanto più è elevato l’effetto che produce ed è indubbiamente più elevato il frutto di un’azione immanente (che quindi ha come causa principale l’anima del discepolo e come causa strumentale l’azione dell’educatore), piuttosto che non il frutto di un’azione transitiva (come il plasmare una determinata materia che è puramente “passiva” e del cui passaggio dalla potenza all’atto l’agente-artista è causa unica). Queste riflessioni gettano anche una certa luce sulle modalità dell’attività educativa come tale che deve adeguarsi alla natura e ai ritmi dell’educando non solo in forza dei motivi che sono stati recentemente messi in luce dalle scienze umane e dell’educazione, ma anche per l’intrinseca struttura del rapporto educativo. Il fatto poi che il discepolo sia “causa libera” della propria formazione e del proprio apprendimento, aggiunge ulteriormente dignità e difficoltà alla qualità dell’azione del maestro, il quale ha il compito non solo di predisporre gli strumenti affinché il discente realizzi l’atto dell’apprendimento, ma anche di predisporli in modo da allettare una libertà non ancora pienamente illuminata a servirsi con zelo di tali strumenti, pur senza venire in questo annullata come libertà.

            Il rapporto educativo non può che essere fondato sull’amore in senso proprio e formale. L’educatore, infatti, deve avere come fine proprio della propria attività la perfezione integrale della persona da educare, cioè il suo “bene” in quanto persona, ma avere come fine del proprio agire il bene di un altro significa precisamente amarlo per quello che egli è (“volere il suo bene”, cioè volergli bene), dunque il fatto stesso di concepire un’azione autenticamente educativa significa amare la persona da educare e, in altri termini, un’azione educativa che non si basi su un autentico amore sarà propriamente un’azione pseudoeducativa che avrà un fine diverso dal bene proprio della persona.

            Il fine proprio dell’attività educativa è la perfezione integrale della persona umana, nella sua globalità, con tutta la ricchezza. Il primo pericolo da evitare è costituito da ogni tipo di tentazione riduzionistica, per cui l’educazione potrebbe venire finalizzata in modo “ultimativo” ad obiettivi in sé legittimi ma di più basso profilo (benessere economico, potenza individuale o collettiva, erudizione, capacità tecniche, abilità operative, ecc.) che invece mutuano la propria dignità dall’essere ulteriormente finalizzati alla perfezione integrale della persona come tale:

Possiamo ora definire in maniera più precisa lo scopo dell'educazione: guidare l'uomo nello sviluppo di­namico durante il quale egli si forma in quanto persona umana, - provvista delle armi della conoscenza, della forza del giudizio, e delle virtù morali - mentre, nello stesso tempo, a lui giunge l'eredità spirituale della nazio­ne e della civiltà alle quali egli appartiene, e il secolare patrimonio delle generazioni che così può essere con­servato. L'aspetto utilitario dell'educazione - il fatto che essa mette il fanciullo in grado di esercitare più tardi un mestiere e di guadagnarsi la vita - non deve certo essere disprezzato, perché i figli dell'uomo non so­no fatti per una vita di ozi aristocratici. Ma il mezzo migliore per ottenere questo risultato pratico è di svi­luppare le capacità umane in tutte le loro possibilità. E gli studi specializzati che potranno ulteriormente essere richiesti non dovranno mai mettere in pericolo lo scopo es­senziale dell'educazione[4].

            Le impostazioni pedagogiche riduzionistiche, in genere, non fanno che enfatizzare un aspetto particolare della natura umana, rendendolo dominante sugli altri, mentre invece è necessario promuovere la perfezione dell’uomo conoscendo e rispettando pienamente l’armonia gerarchica di tutti gli aspetti della sua natura: intelligenza, volontà, virtù, emozioni, educazione fisica e alla cura della salute ...

 

La bioetica come “luogo ermeneutico” e banco di prova dell’idea di persona

È noto che il termine bioetica è stato introdotto nella nostra cultura dall’oncologo Van Rensselaer Potter, che pubblicò in America una sua opera dal titolo: “Bioethics: Bridge to the future” (1971).  Il nuovo termine, che ha avuto fortuna  e si è esteso rapidamente, unisce i due concetti di vita e di etica, ed è indicativo della ne­cessità di coniugare il progresso scientifico  (nel nostro caso quello della medicina e della biologia) con la morale. Nel 1978 Warren Reich, negli Usa, pubblicò l’Encyclopedia of Bioethics, in 4 volumi. Tale opera ha contribuito in modo decisivo all’affermarsi della nuova disciplina con un’opzione terminologica che mostra al tempo stesso l’eccedenza della bioetica su quella che precedentemente veniva chiamata “etica medica”. A partire da questo periodo le cattedre o i corsi di bioetica si sono mol­tiplicati e sono sorti “comitati di etica” o  di “bioetica” presso ospedali e università. Le ragioni storiche del sorgere della bioetica sono numerose e complesse, ma potremmo cercare di identificarne alcune in modo schematico. In primo luogo dobbiamo considerare lo sviluppo della “scienza sulla vita” (biologia) e della biotecnologia  che, mettendo nelle mani dell’uomo enormi capacità, propongono contestualmente forti interrogativi etici: qualunque intervento o esperimento, per il solo fatto di essere tecnicamente possibile è anche eticamente lecito? In secondo luogo va citata la riflessione sui diritti umani, che si è fatta sempre più attiva. Il processo di Norimberga (20.11.1945-1.10.1946) mise in luce crimini e sevizie incredibili, compiuti su prigionieri e condannati a morte, fatti anche oggetto di sperimentazioni scientifi­che.  In seguito a questo si affermarono due linee di riflessione: l’una di na­tura giuridica in campo internazionale, che ebbe per scopo la formulazione dei “Diritti dell’uomo”, e l’altra filosofica, caratterizzata sempre più nella ricerca di una fondazione etica, razionale e filosofica di tali diritti.  La prima linea di riflessione approdò nella pubblicazione della “Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo”, fatta dall’O.N.U. il 10.12.1948, ed esplicitata  successivamente in tante altre dichiarazioni sui diritti delle singole categorie di persone. Sul fronte invece della riflessione antropologica la Chiesa cattolica ha portato un notevole contributo sia attraverso documenti magisteriali in me­rito, sia attraverso la riflessione fi­losofica e teologica. Un terzo elemento da prendere in considerazione è quello che riguarda la socializzazione della medicina, per cui tra i beni che la società vuole ga­rantire vi è anche quello della cura della salute. A questo è finalizzata la politica sanitaria, che comporta necessariamente un risvolto politico-finan­ziario che la condiziona grandemente. La destinazione di fondi viene fatta in base a scelte che rispondono al criterio della valutazione costi-benefici. Tra gli eventi che sono stati “cause prossime” del sorgere della bioetica come disciplina possiamo citare anche alcune sperimentazioni selvagge, compiute soprattutto negli USA (ed i cui esiti furono pubblicati su riviste scientifiche), caratterizzate da protocolli sperimentali non pienamente rispettosi di alcuni dei soggetti coinvolti (persone con handicap, negri, ecc.).

 

Abbiamo già avuto modo di riflettere sui diversi paradigmi bioetici, in questa sede ci limitiamo a riprendere uno spunto su cui si confrontano la bioetica personalista e la bioetica laica. Quella che si auto-definisce bioetica laica si basa su tre coordinate fondamentali: un approccio relativista alla questione etica che può eventualmente essere sciolto in termini convenzionali; l’idea che la dignità della persona sia una variabile dipendente subordinata al riconoscimento di una certa qualità della vita; la possibilità di tracciare una linea di demarcazione tra “essere umano” e “persona”. Quella che si auto-definisce bioetica personalista può - correlativamente - essere intesa alla luce di tre coordinate: la possibilità di identificare riferimenti etici a vocazione universale (su cui è difficile trovare un accordo, ma non impossibile: dunque lo si può cercare); l’affermazione della dignità della persona come principio fondamentale che motiva anche il fatto di prendersi cura della qualità della sua vita (e non viceversa); l’identificazione piena tra “essere umano” e “persona”. Vediamo come il “banco di prova” su cui si misurano i diversi paradigmi è precisamente il ruolo che all’interno del paradigma stesso occupa l’idea di persona.

L’assunzione della qualità della vita come criterio a cui subordinare l’affermazione della dignità della persona dipende - a nostro avviso - da una concezione implicitamente materialistica e meccanicista della persona umana: se il corpo (o l’uomo) è una “macchina” esso vale nella misura in cui “funziona”. Si tratta di un elemento che entra surrettiziamente nell’immaginario culturale di molte persone, anche se virtualmente nutrite di una cultura diversa quanto a radici e fondamenti, ma che poi si insinua nelle pieghe della mentalità di ciascuno e genera effetti collaterali più o meno desiderabili. L’affermazione del valore sorgivo della dignità della persona suppone il recupero di uno sguardo contemplativo sull’uomo e sulla vita, che in qualche misura contrasti e sostituisca l’immaginario culturale di cui sopra e sappia “incarnarsi” in tutti gli ambiti di impegno culturale di ciascuno. Anche il modo in cui si gestisce l’informazione, parlando di certi soggetti della specie umana con un linguaggio che sottolinea il loro essere un “chi” e non una “cosa”, può contribuire a consolidare l’uno o l’altro dei due immaginari culturali in ordine all’identità della persona.

 

Spunti e strategie per promuovere una cultura della vita

            Chiaramente non vi sono “ricette” comode e rassicuranti applicando le quali uno possa pensare di avere promosso una cultura della vita, ma possiamo individuare alcuni ingredienti culturali che, innestandosi in una struttura di personalità sufficientemente solida, possano contribuire a promuovere un’apertura mentale autentica.  

            Il punto di partenza è di natura teoretica, o meglio si colloca a livello di atteggiamento profondo e consiste nella capacità di recuperare uno sguardo contemplativo sul valore della vita e la dignità della persona. Se prevale un approccio di tipo pragmatico e utilitarista, subito si genera una mentalità virtualmente manipolatoria, disponibile a trattare le persone come se fossero delle “cose”, con un livello di convinzione tale da arrivare a considerare la propria stessa vita come se fosse la vita di una “cosa”. Potremmo rileggere un passaggio dell’enciclica Evangelium vitae che sottolinea questa idea in termini molto accorati:

A tal fine, urge anzitutto coltivare, in noi e negli altri, uno sguardo contemplativo. Questo nasce dalla fede nel Dio della vita, che ha creato ogni uomo facendolo come un prodigio (cf. Sal 139/138, 14). È lo sguardo di chi vede la vita nella sua profondità, cogliendone le dimensioni di gratuità, di bellezza, di provocazione alla libertà e alla responsabilità. È lo sguardo di chi non pretende d'impossessarsi della realtà, ma la accoglie come un dono, scoprendo in ogni cosa il riflesso del Creatore e in ogni persona la sua immagine vivente (cf. Gn 1, 27; Sal 8, 6). Questo sguardo non si arrende sfiduciato di fronte a chi è nella malattia, nella sofferenza, nella marginalità e alle soglie della morte; ma da tutte queste situazioni si lascia interpellare per andare alla ricerca di un senso e, proprio in queste circostanze, si apre a ritrovare nel volto di ogni persona un appello al confronto, al dialogo, alla solidarietà. È tempo di assumere tutti questo sguardo, ridiventando capaci, con l'animo colmo di religioso stupore, di venerare e onorare ogni uomo, come ci invitava a fare Paolo VI in uno dei suoi messaggi natalizi. Animato da questo sguardo contemplativo, il popolo nuovo dei redenti non può non prorompere in inni di gioia, di lode e di ringraziamento per il dono inestimabile della vita, per il mistero della chiamata di ogni uomo a partecipare in Cristo alla vita di grazia e a un'esistenza di comunione senza fine con Dio Creatore e Padre[5].

 

Del resto il primo compito di ogni educatore è quello di avere sempre sullo sfondo del proprio operato la tensione costante ad una prospettiva autenticamente sapienziale ed aiutare le persone che gli sono affidate a “fare sintesi” dentro di sé. Da tale sintesi interiore dovrebbe discendere un solido e ben radicato spirito critico in rapporto alle chiavi di lettura di quella cultura dominante in cui tutti siamo immersi e da cui rischiamo di venire condizionati. Bisogna saper distinguere tra un’autentica cultura della vita ed una sedicente cultura della “qualità della vita” che - in molti casi - si traduce in una cultura della morte, anche al di là dei soli riflessi che assume in campo bioetico.

Dallo sguardo sapienziale di cui sopra dovrebbe discendere una gerarchia di valori umani e nel campo dell'etica della vita solidamente fondata: alla base di tutto vi è il riconoscimento della dignità della persona per quello che è non per quello che ha o fa, questo genera la percezione dell'altissimo valore (potremmo anche dire della sacralità) della sua vita, non tanto e non solo in quanto vita fisica, ma in quanto intrinseca all'atto di esistere di un essere la cui natura si colloca sulla linea di orizzonte tra il mondo delle realtà corporee e quello delle realtà incorporee, di qui derivano una serie di esigenze etiche (l'intangibilità della vita umana dal suo inizio alla sua naturale conclusione, la necessità di preservarne per quanto possibile la "qualità" e la salute in forza del riconoscimento di tale dignità, e non viceversa).

            Contestualmente vi sono attitudini che vanno coltivate sul piano esistenziale e che sono il frutto di un’impostazione educativa antropologicamente sana e la prima di esse è un’accoglienza gioiosa dell’esistenza, propria e altrui. “La persona umana è un essere che esiste volentieri”, scriveva Maritain, alludendo al modo proprio con cui la persona umana – consapevole della propria dignità – esercita quell’atto che è proprio di ogni essere (quello di tendere alla conservazione della propria esistenza). Si tratta di spostare lo sguardo dall’ansia per le prestazioni “certificabili” ad una dimensione di sereno equilibrio in cui la persona si misura, con gioia, con la “fatica di crescere”, utilizzando le prestazioni certificabili come “traguardi intermedi” di un percorso che ha un’altra meta. Nel contesto di tale accettazione della propria esistenza come tale (per ciò che siamo e non per ciò che abbiamo), si colloca anche il confronto assennato con i propri limiti: al fine di superare quelli superabili ed accettare quelli che – man mano – diverranno per noi insuperabili.

Il serio confronto con l’esperienza della sofferenza e della morte non può essere eluso, né può essere espunto da un cammino educativo che voglia veramente aiutare la persona a crescere in rapporto a tutte le sfide essenziali della vita. Le modalità con cui tale confronto potrà avvenire o potrà essere sollecitato saranno variabili, soprattutto in ragione dei diversi ambienti educativi, ma essenziale è che esso sia ben presente negli orizzonti degli educatori. Nell’ambiente scolastico vi sono perlomeno due tipologie di situazioni in cui tale confronto può essere sollecitato in termini discreti e rispettosi: la costruzione di percorsi didattici che consentano di tematizzare l’argomento, magari in termini problematici, ma non distruttivi; la gestione sul piano educativo dell’esperienza “forte” che si lega all’evento infausto della morte  di una persona cara (specialmente se si tratta di un compagno di classe, un insegnante, qualcuno della comunità scolastica).

 

Conclusioni

            Il presente contributo vuole avere una prevalente funzione di stimolo per coloro che operano nel mondo dell’educazione in genere e della scuola in particolare, offre alcuni spunti ed alcuni suggerimenti, nella speranza di alimentare un dibattito tra insegnanti, educatori, studenti e tutte le persone di buona volontà interessate alla diffusione di una cultura della vita nella nostra società.

            Spesso ci si lamenta della “cultura di morte” diffusa dai media, finanziata dai potenti, recepita dalle masse, tradotta in atteggiamenti concreti da quanti si lasciano suggestionare dallo pseudoevangelo della sedicente cultura “della qualità della vita”, ma in realtà chi opera come educatore (e quindi anche ogni insegnante) non può mai cedere al pessimismo e dev’essere a sua volta animato da quella profonda speranza che già abbiamo citato tra gli “antidoti” dell’incapacità di concepire e vivere la sofferenza. L’educatore è un uomo di speranza, un uomo capace di scommettere sull’uomo, una persona convinta che i giovani che crescono, per quanto possano essere confusi dalla caotica molteplicità di messaggi contraddittori, restano sempre “assetati di verità”, amanti della vita, desiderosi di scoprire e vivere la verità sulla vita ... hanno solo bisogno di qualcuno che annunci e testimoni questa verità, con slancio, con entusiasmo e con amore.

 

Indicazioni bibliografiche

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- A. MacIntyre, Animali razionali dipendenti. Perché gli uomini hanno bisogno delle virtù (1999), tr. it. Vita e Pensiero, Milano 2001

- G. Mari, Pedagogia cristiana come pedagogia dell’essere, La Scuola, Brescia 2001

- J. Maritain, I diritti dell’uomo e la legge naturale (1945 - II ed.), tr. it. Vita e Pensiero, Milano 1977

- J. Maritain, L'educazione al bivio (1943), ed. it. a cura di A. Agazzi, La Scuola, Brescia 1963

- A. Mazzoni (a cura di), Staminali. Possibilità terapeutiche, rapporti tra scienza ed etica; Edizioni studio Domenicano, Bologna 2007

- A. Pavan (a cura di), Dire persona. Luoghi critici e saggi di applicazione di un’idea, il Mulino, Bologna 2003

- A. Porcarelli, Dalla centralità della persona alla personalizzazione degli apprendimenti, in: G. Boselli – M. Seganti (a cura di), Dal pensare delle scuole: riforme. La nuova forma della scuola immaginata da chi vi opera, Armando, Roma 2006, pp. 92-105

- A. Porcarelli, L'alleanza tra fede e ragione per una cultura della vita, in : Aa. Vv., Tra etica e bioetica Prospettive di definizione della cultura della vita, Paravia, Torino 2007, pp. 10-22

- A. Porcarelli,  L’educazione personalizzata e l’insegnamento delle scienze umane, in: M. T. Moscato (a cura di), Insegnare scienze umane, CLUEB, Bologna 2007, pp. 151-184

- A. Porcarelli, Scienza e persona umana. Doveri e diritti dei ricercatori, Società editrice il Mulino, Bologna 1994

- P. Ricoeur, Sé come un altro (1990), tr. it. Jaca Book, Milano 1993

- R. Spaemann, Persone. Sulla differenza tra “qualcosa” e “qualcuno” (1998 - II ed.), tr. it. Giuseppe Laterza & Figli, Bari 2005

- C. Xodo , Capitani di se stessi. L’educazione come costruzione di identità personale, La Scuola, Brescia 2003

 

Il prof. Andrea Porcarelli è docente di Pedagogia sociale all’Università di Padova, di Etica generale presso lo Studio Filosofico Domenicano di Bologna, membro del Consiglio Scientifico dell’Istituto “Veritatis splendor”, Direttore Scientifico del Portale di bioetica (www.portaledibioetica.it)

 

 

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 Identità della persona tra bioetica ed educazione (Andrea Porcarelli, CIC Bologna)